Destrezas Productivas y Destrezas Receptivas en la Enseñanza del Español Como Lengua Extranjera

UNIDAD 1: Enseñanza y aprendizaje de lenguas

Lección 1. Introducción general

1.1. Enseñanza y aprendizaje: consideraciones previas

Se puede definir la enseñanza de lenguas como “aquellas actividades destinadas a que se produzca el aprendizaje de una lengua” (H. Stern, 1983:21).

Bestard Monroig y Pérez Martín (1982:52) dicen que “la correlación entre enseñar y aprender no es tan sencilla como para creer que es suficiente con prestar atención exclusivamente a la labor del profesor”, entonces: “si el objetivo final de toda labor docente es que el alumno aprenda, hace falta tener previamente una idea sobre cómo aprende el individuo”.

No es sin embargo hasta principios de los años setenta del siglo XX que se dio lugar a la aparición de una nueva disciplina académica conocida con el nombre de “adquisición de segundas lenguas”, cuyo objetivo es justamente averiguar cómo aprende el alumno. Esto nos ayuda (V.Cook, 1991,1996:2) a comprender la contribución de los estudiantes al proceso de aprendizaje, a saber cómo utilizar con eficacia los métodos y las técnicas de enseñanza, así como a definir con mayor precisión los objetivos y a valorar hasta qué punto son alcanzables.

Un componente básico del aprendizaje es lo que el alumno aporta a la clase. Por eso, “la investigación sobre el aprendizaje de lenguas nos ayuda a entender por qué alumnos aparentemente semejantes reaccionan de forma diferente ante las mismas técnicas de enseñanza, a la vez que nos revela los problemas que son comunes a todos ellos” (V.Cook, 1991,1996:.2).

La investigación sobre el aprendizaje nos proporciona también pistas para saber qué método funciona mejor con nuestros alumnos o qué técnicas son las más apropiadas para utilizar en clase.

Finalmente, saber cómo se aprenden las lenguas nos ayuda a definir mejor los objetivos que se pretenden alcanzar y que, naturalmente, son muy variados pues dependen tanto de factores individuales (necesidades específicas) como sociales, políticos, culturaKenneth Chastain (1980:11) considera esenciales en el aprendizaje/enseñanza de una segunda lengua: el propio aprendizaje, los factores de tipo afectivo y social, la lingüística y la psicología.

Con respecto al aprendizaje, sabemos que, en primer lugar, debe ser significativo, es decir, sólo se produce aprendizaje si el alumno comprende el contenido y la tarea que se le pide que haga (cf. S. Krashen, “input comprensible). Por otro lado, el grado de aprendizaje significativo viene determinado por lo que el alumno aporta al aprendizaje.

El aprendizaje ha de ser constructivo; para que se produzca ha de integrarse a los nuevos conocimientos que ya posee (cf.“teoría del conocimiento previo o schemata”).

En cuanto a los factores socio-afectivos, es de destacar que el interés y la actitud del estudiante hacia la L2, el feedback positivo que pueda recibir del profesor o la confianza en sí mismo, no van a modificar su capacidad intelectual, pero ciertamente juegan un papel tan primordial como los factores de tipo cognitivo.

Por lo que respecta a la psicología, el avance en la identificación y clasificación de estrategias de aprendizaje ha hecho que surgiera un nuevo campo de investigación: la autonomía del aprendizaje, el cual, muchos profesores ya han puesto en práctica en sus clases con indudable éxito.

1.2. Aprender una L2: las cuatro destrezas

“Aprender una lengua aparte de la materna, adentrarse en su sintaxis, es como abrir una segunda ventana en el paisaje de la existencia. Es escapar, aunque sólo sea en parte, del confinamiento de lo aparentemente obvio, de la insoportable pobreza - tan corrosiva porque no somos conscientes de ella- de una lente monocromática con un único objetivo”

-George Steiner. Extraterritorial.

Aprender otra lengua significa adquirir una destreza cognitiva compleja que entraña a su vez otras microdestrezas, no sólo de índole lingüística sino también en el contexto social.

Es la traducción española del término inglés skill, asociado a las teorías behaviouristas que concebían el aprendizaje como un proceso de formación de hábitos y en el que lo importante era el “savoir-faire” más que el “savoir”.

La práctica es un ingrediente esencial del progreso en el aprendizaje de una L2.

Si bien es cierto que la adquisición de estas cuatro destrezas es común, tanto a la lengua materna (L1) como a una segunda lengua o lengua extranjera (L2), las diferencias entre ambas situaciones son evidentes.

Las resumimos a continuación, siguiendo a López García (2002: 9):

a) En la lengua materna, se enseña sobre todo a leer y escribir. En la enseñanza de una L2, se enseña sobre todo a hablar y a escuchar.

b) En la lengua materna, entendemos mucho más de lo que somos capaces de expresar. Por el contrario, lo que somos capaces de comprender oralmente en una L2 no está tan alejado de lo que seríamos capaces de decir en ella.

c) En la adquisición de la lengua materna, lo que se creía importante hasta hace poco era conocer el código. Al aprendiz de una L2 lo que más le interesa es el uso que se hace del código (cf. teoría de la relevancia o pertinencia).

Según H. Douglas Brown (2001:233), existen cinco situaciones que requieren el uso combinado de algunas o de todas estas destrezas (cf. integración de destrezas):

a) Cuando la lengua extranjera se usa como medio de instrucción para enseñar distintas materias.

b) Cuando se enseña con una finalidad muy concreta (un curso intensivo para alumnos de preuniversitario en el que tienen que familiarizarse con cierto tipo de textos).

c) En la enseñanza basada en “proyectos” que deben realizar los alumnos en grupos.

d) Cuando las muestras de L2 se presentan de tal forma que crean una sensación de suspenso en el alumno, el cual se ve así más motivado (“the episode hypothesis”).

e) En el llamado enfoque por tareas.

1.3Destrezas y objetivos del aprendizaje

Lo lógico es que quien se propone aprender otra lengua intente adquirir también las destrezas que en un momento dado le permitan usarla en situaciones distintas de las habituales.

Se recomienda la práctica de más de una destreza en clase, no sólo para hacer que ésta resulte más variada e interesante, sino también porque lo aprendido oralmente, por ejemplo, se refuerza y consolida mediante actividades relacionadas con la expresión escrita.

En general el aprendizaje de una segunda lengua entraña ser capaz de entender, hablar, leer y escribir en esa lengua

Lección 2. La enseñanza de lenguas en el siglo XXI

2.1. De la competencia a la actuación

En las últimas décadas ha habido avances significativos en la enseñanza de segundas lenguas, en realidad no han sido tan radicales como para pensar que con ellos se ha resuelto definitivamente el problema de aprender otra lengua sin mayores dificultades. Ya decía A.S.Hornby en 1971 que en el aprendizaje de lenguas constantemente proponemos ideas que no tienen nada de nuevo. Prueba evidente de ello es, por ejemplo, la importancia que han vuelto a adquirir hoy día la lengua materna y la traducción como recursos útiles en la clase; la importancia que otra vez se le concede al vocabulario; la atención que se le dedica ahora a la cultura local del estudiante como componente básico de los materiales didácticos; lo que piensan, opinan y creen los profesores en relación con su labor en la clase, etc.

Dentro de las aportaciones de las ciencias lingüísticas, es evidente que ha habido un desplazamiento desde los enfoques basados en la competencia (lingüística y comunicativa hacia los que se centran en el uso de la lengua en situaciones reales, comprobables empíricamente.

2.2. Tecnología y enseñanza de lenguas

Las tecnologías de la información y de las comunicaciones están cobrando un protagonismo cada día mayor en la enseñanza de lenguas extranjeras.

La creciente publicación de materiales multimedia en CD-ROM, tanto para el aprendizaje semi dirigido como para el aprendizaje autónomo. Las ventajas de los sistemas multimedia para la clase son innegables y con toda seguridad van a cambiar profundamente la enseñanza de lenguas en el futuro.

Internet en los últimos años ha propiciado una nueva forma de comunicación de indudables repercusiones para la enseñanza, no sólo de lenguas sino de cualquier materia.

Día a día, aparecen nuevas herramientas a través de Internet que posibilitan la creación de recursos electrónicos apropiados para la enseñanza de E/LE y el crecimiento en número de cursos en línea que complementan la tarea del profesor en el aula o facilitan la educación a distancia.

La tecnología, por tanto, se convierte en herramienta que permite intercambiar experiencias y resultados, entre docentes e investigadores, para mejorar la calidad de la docencia.

A pesar de todas estas innovaciones, no se puede prescindir fácilmente de la figura del profesor ya que sigue siendo un elemento clave y, en la mayoría de los casos, insustituible en el aprendizaje de segundas lenguas.

2.3. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

Solamente incluiremos en este apartado una selección de textos de distintos autores que resumen muy adecuadamente los objetivos, características e implicaciones didácticas de lo que se refiere al MCER.

Para empezar Gutiérrez Rivilla, R (2004:619) lo describe del modo siguiente: “es un documento ideado por el Consejo de Europa y elaborado por expertos en enseñanza de lenguas extranjeras que pretende, por una parte, proporcionar un modelo común para la preparación de programas de enseñanza de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes y criterios de evaluación, materiales didácticos y manuales, etc., en toda Europa. Asimismo, el Marco de referencia quiere servir también de cauce de diálogo para que los profesionales del ámbito de la enseñanza de lenguas compartan opiniones e intercambien información acerca de sus propios sistemas de acreditación, métodos didácticos, planes curriculares, diseño de materiales y pruebas, etc.

Por otra parte se establecen las bases comunes para la descripción de objetivos y contenidos en la elaboración de programas de enseñanza de lenguas, así como los aspectos metodológicos que subyacen necesariamente tras estos parámetros. Mediante el establecimiento de unos criterios objetivos desde los que describir los diferentes niveles de dominio de la lengua, se persigue en último término que se equiparen y, por extensión, se reconozcan las diferentes titulaciones que pueda obtener cualquier estudiante de lenguas en Europa.

Con la elaboración del Marco de referencia, el Consejo de Europa consigue no sólo integrar las descripciones de los tres niveles de dominio lingüístico (umbral, Threshold, Waystage) sino también ampliar y completar la definición de las diferentes fases que componen el proceso de aprendizaje de una lengua hasta llegar a una especificación de seis niveles de dominio: Acceso (Breakthrough), Plataforma(Waystage), Umbral (Threshhold), Avanzado (Vantage), Dominio operativo eficaz (Effective Operational Proficiency) y Maestría (Mastery). En el Marco de Referencia quedan descritos estos seis niveles de dominio de una lengua y el carácter especial de la progresión en el aprendizaje que no puede ser concebido como un simple ascenso vertical”.

También Sánchez Pérez, A (2004:50) define el MCER como “conjunto de reflexiones y orientaciones que vienen a resumir el ‘estado de la cuestión’ al que se ha llegado después de unos diez años de estudios e investigaciones en el campo de la enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras. O si se quiere, marca o consolida una tendencia metodológica. En este sentido, es preciso tener en cuenta que dicho Marco requiere un esfuerzo adicional para ser adaptado a la realidad de los materiales docentes y del aula.

En este trabajo, los principales responsables son los autores de manuales y los profesores. Sobre ellos recae la carga de adaptación. Los problemas que surjan estarán en relación directa con la formación que tengan dichos autores y profesores. Sin embargo, no habría que magnificar esos problemas, puesto que el ámbito dentro del cual se mueve el MCRE no es nuevo: es el método comunicativo. Incluso el ‘enfoque por tareas’ - que quizás aparece como más favorecido en el MCRE- no se concebiría fuera de una metodología comunicativa.”

UNIDAD 2. Las destrezas receptivas: la comprensión oral

Lección 3: La comprensión oral I

3.1. Importancia de la comprensión auditiva

De las dos funciones que puede desempeñar el órgano del oído, oír o escuchar, es la segunda la que tiene mayor interés en la didáctica de lenguas. Y no porque la primera sea irrelevante; al contrario, es indispensable para que la segunda pueda tener lugar. Dicho de otra manera, “percibir con el oído los sonidos” (DRAE) es condición previa para “prestar atención a lo que se oye” (DRAE).

Partiendo de estas premisas, cabría ahora hacerse las siguientes preguntas:

a) ¿Hasta qué punto es esta destreza imprescindible para aprender una lengua?

b) ¿Cómo afecta al aprendizaje la mayor o menor capacidad auditiva del individuo?

Naturalmente, si la facultad de oír se ve mermada por algún impedimento físico, el aprendizaje de una L2 se resiente. Por lo menos en lo que atañe a la comprensión auditiva y, como consecuencia, también a la expresión oral que es su equivalente como destreza productiva. Un sordo total difícilmente podrá alcanzar el mismo grado de perfección en el uso oral de la lengua que una persona con un oído normal. Y mucho menos si ésta además tiene buen oído para los idiomas, es decir, facilidad para reconocer e imitar sonidos.

Por lo que llevamos dicho, fácilmente se comprenderá que la comprensión oral está íntimamente asociada a la expresión oral sin la cual no se concibe; es, por así decirlo, la otra cara de la misma moneda. Si bien se mira, es la primera destreza de la lengua que ocurre según el orden natural de adquisición de la lengua materna, pero no necesariamente la primera que se desarrolla entre los aprendices de una segunda lengua porque éstos ya saben leer y escribir en su lengua materna, destrezas que se pueden rentabilizar en la enseñanza de la L2.

En cualquier caso, para aprender una L2 hay que partir siempre de las destrezas receptivas, escuchar o leer, ya que es imposible hacerlo hablando y escribiendo.

Aún podrían aducirse dos razones más para resaltar la importancia de la comprensión oral. Una de ellas tiene que ver con las dificultades de esta destreza que comentamos más abajo y que, por lo tanto, exige que el aprendiz tenga muchas oportunidades de practicarla desde las primeras etapas. En este sentido, el llamado “aprendizaje periférico” o “aprendizaje por ósmosis” hace que el habla informal del profesor (“informal teacher-talk”) sea el mejor material que puede utilizarse en el aula para practicar la comprensión oral (Penny Ur, 1984:62) ya que el feedback que produce en el aprendiz puede contribuir a que mejore su expresión oral.

3.2. Dificultades de esta destreza

Un requisito previo para poder escuchar era poder percibir los sonidos de todo tipo que llegan a nuestro oído y que si son articulados forman parte de la cadena hablada, lo que supone la interacción con otra destreza, es decir, la expresión oral por parte de alguien que habla. En este caso escuchamos lo que otra persona dice, lo cual no significa que le entendamos si utiliza un código distinto del nuestro, o cuando nuestro conocimiento del suyo es aún muy pobre. Pero es posible que incluso siendo hablantes de la misma lengua se produzcan fallos en la comunicación, ya que “escuchar es una actividad extremadamente compleja”. como apunta Cor J. Koster en los siguientes diálogos(1991:5):

El padre al pretendiente:

-- Y usted, joven, ¿con qué cuenta?

- Con una calculadora, señor

Un hombre pasea con un gato por la calle y se le acerca otro.

- ¿Araña?

- No, gato.

Un policía que va persiguiendo a un ladrón, lo pierde en una esquina y le pregunta a un hombre:

- ¿Vio a alguien doblar esta esquina?

- No, cuando yo vine ya estaba doblada.

Existe la creencia, por otra parte, de que comprender lo que oímos es fácil, y, por supuesto, mucho más fácil que hablar o escribir. Como sugiere Douglas McKeating (1981:58) la explicación quizás habría que buscarla en el hecho de que la comprensión oral nos produce menos ansiedad, nos supone menor esfuerzo que el que exigen las otras dos destrezas y es menos pública que estas últimas, en las que se pueden observar los errores que cometemos.

En este sentido, ya decía B. Malmberg (1966:23) que “el buen dominio de la lengua implica una gran capacidad de adivinación y, con ella, posibilidades mayores de comprender cuanto oímos.”

Otras dificultades tienen que ver con el reconocimiento de palabras, debido a la variabilidad fonética de los sonidos que emite el hablante, así como con el proceso de segmentación, que, afortunadamente, a veces no constituye ningún problema porque el contexto suele determinar dónde comienza y dónde termina una palabra en la cadena hablada.

Entre las variaciones más conocidas en cuanto a la forma de realizar segmentos fonéticos, Cor J. Koster (1991:7) señala las siguientes.

a) Variabilidad en la duración de las vocales y consonantes: Ingl. /i/ /i:/-

b) Asimilación de sonidos: Esp. /n/ → [m]: un velo /umbelo/.

c) Velocidad de emisión o tempo.

d) Número y longitud de las pausas.

e) Familiaridad con la voz del hablante.

f) Calidad de la señal de habla.

3.3. El peso de la lengua materna

Una expresión muy frecuente entre los que aprenden idiomas es la de “pensar en la lengua extranjera”, lo que supone asociar cada idea que se nos ocurre directamente con la expresión lingüística adecuada de la L2 en vez de hacerlo con la de la lengua materna. Claro que esto sólo puede darse cuando ya tenemos un dominio considerable de la L2. Si no es así, sucede justamente lo contrario; cualquier idea o pensamiento que cruza nuestra mente evoca enseguida la estructura lingüística nativa, independientemente de que se llegue a materializar o exteriorizar de algún modo.

Como ya sabemos, a la influencia de una lengua sobre el aprendizaje de otra se le conoce con el nombre de transferencia, la cual puede ser positiva, en cuyo caso facilita el aprendizaje, o negativa si lo dificulta porque interfiere en el proceso de aprendizaje y conduce a errores. De ahí que a este tipo de transferencia se le conozca también con el nombre de interferencia. Tanto una como otra pueden darse en cualquier nivel; fonológico, léxico, morfológico, sintáctico, semántico, pragmático e incluso gráfico.

Referirse a las horas de apertura de un establecimiento como “las abriendo veces” es evidentemente un calco literal de la expresión inglesa “the opening times”. El dicho español “De perdidos al río” dio lugar a la publicación de From lost to the river, escrito en tono jocoso y en el que todos los ejemplos ilustran muy bien este fenómeno.

Como es natural, siempre hay que tener en cuenta los fines que se persigan al aprender una lengua; si sólo interesa aprender lo suficiente para comprenderla, oralmente o por escrito, cuanto mayor semejanza exista entre L1 y la L2 tanto más fácil resultará alcanzar este objetivo. Así, un hablante de español no tiene mayores problemas para comprender el portugués o el italiano. Otra cosa distinta es usar estas lenguas desde el punto de vista de la expresión oral o escrita, porque es precisamente la semejanza con la L1 la que puede causar errores, especialmente en el vocabulario (cf. falsos amigos).

Lección 4.- La comprensión oral II

4.1. El proceso de comprensión oral.

Son varios los pasos que tienen lugar en la comprensión de un mensaje oral.

La interpretación de un mensaje según Rivers & Temperley (1978:68) se basa en:

- los conocimientos que ya poseemos de la L2;

- el grado de familiaridad con el asunto del mensaje;

- el conocimiento del mundo real que compartimos con el hablante;

- la visión que obtenemos de las circunstancias en que se produce el mensaje, así como las que le precedieron;

- nuestro conocimiento del contexto cultural en que ocurre.

Desde el punto de vista de la psicolingüística son interesantes las aportaciones de H. Hörmann recogidas por A. López García (2002: 24):

- La recepción y la comprensión no sólo constan de procesos analíticos, sino también, en alto grado, de procesos constructivos;

- El oyente tiene cierta libertad a la hora de elegir no sólo lo que dice, sino también –y esta idea es muy novedosa—lo que entiende.

De acuerdo con Douglas McKeating (1981: 63) los siguientes factores hacen más difícil el proceso de la comprensión oral en una L2:

1. Todas las fases involucradas duran más, ya que nos lleva más tiempo reconocer elementos familiares y ver las relaciones entre los distintos componentes del material;

2. Es muy probable que cometamos errores en cada fase;

3. Es muy probable que nos encontremos con trozos de discurso que no comprendemos en absoluto;

4. Nos resulta más difícil predecir y seleccionar con el mismo grado de confianza;

5. Nuestra memoria corta es probable que sea menos eficiente.

Para facilitar el proceso de escucha en una L2 y lograr que los alumnos desarrollen estrategias de comprensión auditiva, Maite Cabello (2001:70) propone las siguientes actividades:

1.1. Indicarles las expresiones que van a necesitar para poder controlar su propia comunicación;

1.2. Hacerles reflexionar sobre las estrategias que el hablante nativo pone en marcha en determinadas situaciones como, por ejemplo, al reaccionar ante una palabra desconocida;

1.3. Hacerles reflexionar sobre la importancia de inferir el significado a partir del contexto;

1.4. Hacerles reflexionar sobre la importancia de utilizar sus conocimientos previos culturales, sociales, lingüísticos, etc.

1.5. Hacerles reflexionar sobre cuáles son los procesos internos cuando se escucha, ya que el propósito con que se escucha varía según las circunstancias.

4.2. Escuchar con una finalidad

Se puede decir que básicamente la percepción de textos orales en la vida real tiene lugar de dos maneras: a) de forma casual, sin prestar mucha atención a lo que oímos y b) fijándonos en lo que oímos para extraer una determinada información.

“Oímos de forma incluso involuntaria. Escuchamos conscientemente y con un propósito”, dice E. Martín Peris (1991:17), quien amplía así el sentido de estas palabras: “Si damos el paso a la actividad de escuchar, entonces nos guiamos por un objetivo concreto, buscamos algo en particular”.

Cabe preguntarse si la comprensión es suficiente para que se produzca el aprendizaje, como postulaba Krashen o, por el contrario, es necesario algo más. Pues bien, parece ser que bastantes de los estudios realizados en las últimas décadas del siglo pasado sobre la posible eficacia de la manipulación del input por parte de los hablantes nativos no demuestran que ni la llamada técnica del “realce”, ni tampoco la negociación (Hipótesis de la Interacción) tengan efecto alguno sobre el aprendizaje, aunque sí favorecen la comprensión. Es más, en el caso de la modificación del input para facilitar la comprensión, “...el aprendiz, si pide repetición o aclaración, lo que recibe es otra formulación diferente con el mismo contenido, de la que se ha quitado el problema. Pero con quitarle al aprendiz la causa del problema, se le quita también la posibilidad de descubrir qué era lo que le impidió la comprensión la primera vez, por no hablar de la ocasión de enfocar las formas que contenían los problemas.” (Eva Dam Jensen (2000:29).

4.3. Actividades para la comprensión oral: principios generales

Las actividades que se pueden diseñar para practicar la comprensión auditiva en el aula son múltiples y varían según la finalidad que persigamos, así como las características del aprendiz y su nivel de instrucción. Teresa Bordón (2002: III, 3.2, 2.7) sugiere las siguientes:

-Respuesta física: hacer algo, actuar de forma motriz.

-Transferir: dibujar, trazar un recorrido, un gráfico.

-Completar: rellenar huecos, contestar preguntas (con respuesta libre, controlada). Pueden valer para cualquier nivel.

-Relacionar: el texto oral con imágenes, fragmentos de texto, etc.

-Resumir: tomar notas. Esta respuesta es propia de niveles intermedio alto, avanzado y superior. Resumir supone entender muy bien lo que se oye para determinar lo importante y lo accesorio y, al mismo tiempo, escribir la información pertinente.

-Extender: ir más allá del texto, modificándolo, creando un final, etc.

-Hablar: contestar oralmente.

Ahora bien, de la misma manera que es posible oír sin escuchar, también se puede escuchar sin entender, aun cuando el lenguaje utilizado no entrañe mayores dificultades de orden estructural.

De la misma manera que es posible oír sin escuchar, también se puede escuchar sin entender, aun cuando el lenguaje utilizado no entrañe mayores dificultades de orden estructural. Para comprobar que la comprensión ha tenido lugar de un modo correcto por parte del alumno, H. Douglas Brown (2001:259) recoge las nueve propuestas que ofrece R. Lund y que son las siguientes:

• Hacer - el oyente responde físicamente a una orden.

• Elegir- el oyente selecciona grabados, objetos, textos.

• Transferir- el oyente hace un dibujo de lo que oye.

• Contestar- el oyente responde a las preguntas sobre el mensaje.

• Resumir- el oyente sintetiza o toma apuntes.

•Ampliar- el oyente finaliza una historia que oye.

Finalmente, en lo que insisten la mayoría de los autores es en la autenticidad de los textos, ya que no sólo permiten al aprendiz establecer la conexión de lo que se hace en el aula con las necesidades comunicativas de la vida real, sino que estimulan su interés por ser más motivadores que los textos diseñados de un modo artificial.

Esta es una lista de técnicas de comprensión oral inspirada en la que propone Pat W. Peterson (citado por H. Douglas Brown, 2001:260).

NIVEL ELEMENTAL

Actividades bottom-up

Objetivo:

Identificar fonemas

Identificar casos de sinalefa

Identificar patrones de entonación

Reconocer palabras

Actividades top-down

Identificar el significado de una frase

Identificar estados de ánimo

Reconocer el tema

Formar una red semántica de asociaciones de palabras.

Reconocer una palabra con la que se está familiarizado y asignarle una categoría.

Seguir instrucciones.

NIVEL INTERMEDIO

Actividades bottom-up

Reconocer formas de discurso rápido.

Averiguar la palabra acentuada.

Reconocer el debilitamiento o caída de vocales en palabras polisilábicas.

Reconocer palabras en la cadena hablada.

Actividades top-down

Analizar la estructura del discurso para sugerir estrategias auditivas eficaces.

Escuchar para identi8ficar el hablante o el tópico.

Hacer inferencias.

Lección 5.- La comprensión oral III

5.1. La comprensión oral del español

Al hablar de la interferencia lingüística, los problemas que presenta la comprensión oral del español a un aprendiz extranjero dependen en gran medida de cuál sea su lengua materna. El análisis de los errores que comete el estudiante de ELE nos demuestra que muchos de ellos –no todos, por supuesto (algunos se deben a un conocimiento aún escaso de la lengua, a confusión en el momento de optar por una determinada palabra o construcción, etc.).

También las diferentes estrategias interculturales pueden dar lugar a malentendidos. Por lo tanto el profesor de ELE ideal sería aquél que, además de tener un buen dominio de la lengua española, conoce también la lengua y la cultura del aprendiz extranjero, algo que ya preconizaba la lingüística contrastiva de los primeros momentos al señalar que “el profesor que haya hecho una comparación de la lengua extranjera con la lengua nativa de los estudiantes tiene más probabilidad de saber qué problemas van a surgir y puede prepararse para resolverlos” (Robert Lado, 1957:3).

5.2. Nivel fonológico

Uno de los problemas más frecuentes que se le presentan al aprendiz de ELE en la comprensión oral es el de la segmentación correcta de lo que oye. No es extraño, pues, que le cueste descifrar secuencias de sonidos como Oslo traeremos, selo traeríamos, seme trajo, sete trajo, etc., que menciona J.C. Moreno Cabrera (2000:131), a menos que le ayude el contexto.

Un rasgo muy típico del español hablado es, como se sabe, la reducción silábica o sinalefa en virtud de la cual desaparece la frontera que existe entre las palabras de un enunciado, lo que, de nuevo, le genera al aprendiz de ELE problemas de segmentación.

Otras peculiaridades de la concatenación de sonidos en español son las relacionadas con las vocales y consonantes geminadas y el de la homonimia fónica sintáctica. Ambas pueden inducir a confusión por parte del oyente, aunque, como siempre, el contexto nos ayuda a deshacer la posible ambigüedad.

5.3. Nivel léxico y gramatical

A. López García (2002: 56) opina que cuando dice que “Las divergencias léxicas que se dan entre lenguas afines como el español, el italiano o el portugués, e incluso otras tipológicamente más lejanas como el ruso o el chino, “no dejan de ser superficiales, porque todos estos idiomas expresan un mismo tipo de cultura, la moderna cultura tecnológica, la cual les da, en lo relativo al vocabulario y a sus recursos un inconfundible aire familiar”, creemos que está más acertado al afirmar, líneas más adelante, que “las dificultades de comprensión oral del léxico español son de otra naturaleza. En realidad, son las mismas para el oyente monolingüe que para el estudiante de español L2”.

El vocabulario es un ingrediente fundamental de una lengua lo prueba el hecho de que sin palabras no puede haber comunicación. Se puede comunicar de otra forma, mediante gestos o mostrando cosas. Es decir, puesto que las palabras son sólo nombres de cosas [sic], quizás fuera más práctico llevar encima las cosas que necesitamos para hablar, lo cual es imposible además de absurdo.

La palabra, como unidad mínima lingüística portadora de significado es la base de la comunicación verbal, hasta el punto de que las últimas tendencias en la descripción lingüística conceden cada vez más importancia a las unidades léxicas.

Es importante recordar, en este sentido, que cada lengua clasifica la realidad a su manera y que, a veces, una palabra no tiene un equivalente en la otra lengua. Es el carácter polisémico del vocabulario el que hace a veces difícil comprender el mensaje, teniendo el oyente que elegir el valor que mejor se acomode a la situación. Para ello, dispone de un “mecanismo general de discriminación polisémica” (A. López García, 2002: 65).

Desde el punto de vista gramatical, si consideramos que las palabras son el soporte físico de una lengua, la manera en que se combinan para expresar un pensamiento es lo que, básicamente, constituye la gramática de esa lengua.

UNIDAD 3: Las destrezas productivas: la expresión oral

Lección 6.- La expresión oral I

6.1. Lenguaje y expresión oral

El lenguaje es un sistema de signos que nos permiten comunicarnos entre nosotros dentro de una comunidad, siempre y cuando esta comunidad también posea el mismo sistema lingüístico que el nuestro, es decir, nuestro mismo lenguaje (al cual también llamamos código).

Físicamente hablando se trata de una facultad propia de los seres humanos, basada en la capacidad de emitir sonidos orales con significado.

Si estudiamos la expresión oral desde el punto de la enseñanza, es la segunda destreza en importancia, después de la comprensión auditiva.

La expresión oral se caracteriza por ser la destreza más importante para muchos aprendices de una L2, ya que cuenta con una utilidad práctica (la comunicación), pero las oportunidades para practicarla son casi nulas si uno no radica en un lugar donde la L2 sea la lengua nativa de los sus habitantes. Lo más importante para algunos aprendices de la L2 es hablarla con fluidez y casi de la misma manera que un nativo. (Martín Peris E.1996:50)

Para Peris, la capacidad de expresarse oralmente supone la habilidad de entender a un nativo de una L2 sin que éste o ambos deban hablar más despacio, repetir, hablar más alto o claro. Tampoco debe afectar el contexto o circunstancias en el que se lleve a cabo la conversación; y también incluye la habilidad de expresarse y pronunciar las palabras lo más parecido a las de un nativo para así poder pasar por uno de ellos.

6.2. La expresión y la comprensión orales: destrezas complementarias

La expresión oral es tanto expresiva como receptiva.

Pero, aunque la expresión y la comprensión estén ligadas entre sí, comprender una segunda lengua no significa que puedes hablarla a un 100% (Moreno Fernández, 2002:16). En el aprendizaje de la lengua materna, el niño empieza por escuchar a las personas que están a su alrededor, las cuales le proporcionan los modelos que luego imitará oralmente. Por la misma razón, “para que un aprendiz de L2 llegue a la producción de lengua, primero tiene que haber recibido modelos y haber recibido tareas mediadoras que le faciliten la producción.” (Bordón, 2002: III, 3.3, 1)

Esto no quiere decir que el paso de una destreza a otra sea automático; por muy desarrollada que tenga el aprendiz de una L2 su capacidad de escuchar y de comprender un mensaje, no podrá expresarse en la L2 de una manera adecuada si antes no ha practicado suficientemente esta destreza. Como dice W. H.Rivers (1981:188): “We learn to speak by speaking”. Aprendemos a hablar hablando.

6.3. Lengua oral y pragmática: funciones del lenguaje

Sus funciones varían según la teoría lingüística en boga.

Si estudiamos el lenguaje como un discurso, éste sirve para causar una reacción (Austin and Searle). Cabe mencionar que el lenguaje puede ser escrito, es decir leído o; la comunicación se puede dar de manera auditiva. Halliday señala, en su trabajo Developmental functions of language, que las reacciones típicas o el uso típico del lenguaje deben ser:

1. Instrumental, (“Yo quiero”) para indicar deseos o necesidades.

2. Reguladora, (“Haz lo que te digo”) para indicar lo que deben hacer otros.

3. Interactiva, (“Tú y yo”) para relacionarse con los demás.

4. Personal, (“Aquí estoy yo”) para hablar de uno mismo.

5. Heurística, (“Dime por qué”) para hacer preguntas en general.

6. Imaginativa, (“Imaginemos”) para hacer hipótesis.

7. Informativa, (“Tengo algo que decirte”) para transmitir información nueva.

Lección 7.- La expresión oral II

7.1. Modalidades de la lengua oral

A diferencia de la comprensión oral, en la producción oral también puede intervenir sólo una persona.

Existen diferentes tipos de modalidades de expresión oral, como los son:

• Ecolalia: es cuando el sujeto repite las palabras involuntariamente a modo de eco.

• Soliloquio: es el discurso o hablar en voz alta sin nadie a tu alrededor.

• Monólogo: el cual es un discurso elocuente que una persona emite para un público o bien para sí mismo.

• Diálogo: es la forma oral o escrita en la que dos o más personas intercambian información.

7.2. Dificultades de la expresión oral

La expresión oral es sin duda la destreza más difícil debido a los factores que intervienen en ella, pues no sólo se tiene que pensar en qué es lo que va a decir, sino cómo se va a decir y, además, casi al instante.

En general, podemos decir que los problemas que presenta la expresión oral al aprendiz de una L2 son de dos tipos:

a) Lingüísticos

1. Cadena hablada.- Hablar con fluidez supone unir las palabras y no pronunciarlas una a una.

2. Redundancia.

3. Formas reducidas.- Contracciones, elisiones, reducción silábica, etc.

4. Variación en la “expresividad”.- Comienzos equivocados, dislocaciones sintácticas, retrocesos, frases de relleno o expresiones de apoyo (“esto”, “digamos”, etc.)

5. Lenguaje coloquial.- Estilo informal, jergas, expresiones idiomáticas, etc.

6. Tempo elocutivo.- La rapidez con que habla un nativo suele ser un obstáculo para la comprensión por parte del oyente no nativo

7. Aspectos prosódicos.- El acento, el ritmo y la entonación varían según las lenguas.

8. Interacción.- La interacción con el interlocutor se rige por reglas que comparte y respeta el hablante: interpretación de marcas lingüísticas, negociación del significado, turnos de palabra, fórmulas para mantener y terminar la conversación, etc.

b) Psicológicos

Desde el punto de vista psicológico, el temor de cometer errores o el miedo al ridículo, sobre todo cuando el interlocutor es un hablante nativo o tiene un mayor dominio de la L2 (“interlocutor effect”) son factores que inhiben a muchos aprendices de expresarse oralmente en público, aun cuando puedan hacerlo aceptablemente bien (H. D. Brown 2001: 270)

Hay que tener presente, sin embargo, que el aprendizaje se produce de igual manera haya o no producción oral por el aprendiz.

7.3. Microdestrezas de la expresión oral

He aquí una lista de microdestrezas propuestas por H. D. Brown (2001: 272) tomadas a su vez de Richards (1983):

1. Producir enunciados de distinta longitud.

2. Diferenciar entre fonemas y sus alófonos.

3. Usar adecuadamente los patrones de acentuación, ritmo y entonación.

4. Pronunciar palabras y frases en la cadena hablada (asimilación, elisión, etc)

5. Emplear el número adecuado de palabras desde el punto de vista pragmático.

6. Hablar con la fluidez que requiera cada situación comunicativa.

7. Controlar la propia producción oral para contribuir a una mayor claridad del mensaje (utilizando pausas, frases de relleno, autocorrecciones, retrocesos, etc.)

8. Usar categorías y relaciones gramaticales (nombres, tiempos verbales, concordancia, pluralidad, etc.), orden de palabras, construcciones, reglas, y formas elípticas.

9. Usar los constituyentes propios del habla de un modo apropiado – frases, pausas, grupos fónicos, y oraciones.

10. Expresar algo utilizando distintas construcciones gramaticales.

11. Usar procedimientos de cohesión en el lenguaje hablado.

12. Realizar de manera adecuada funciones comunicativas teniendo en cuenta las situaciones, los participantes y los objetivos.

13. Usar adecuadamente en conversaciones cara a cara registros, implicaturas, convenciones pragmáticas y otros rasgos sociolingüísticos.

14. Establecer vínculos y conexiones entre eventos y expresar tales relaciones como idea principal, idea secundaria, información nueva, información dada, generalización, y ejemplificación.

15. Usar gestos, posturas y movimientos corporales, así como otros recursos no verbales para expresar algo.

16. Confeccionar y usar una lista de estrategias conversacionales tales como resaltar palabras importantes, reformular enunciados, proporcionar contextos para interpretar el significado de las palabras, solicitar ayuda y cerciorarse de que el interlocutor ha comprendido.

Lección 8.- La expresión oral III

8.1. La expresión oral del español: problemas que presenta

El aprendiz normal de una lengua extranjera se sorprende y se enfada al ver que la nueva lengua no expresa las cosas de la misma manera que la suya, para el lingüista que lleva años estudiando las diferencias entre lenguas lo que le sorprende enormemente es comprobar hasta qué punto se asemejan por el hecho de que todas se estructuran de la misma manera (D. Bolinger, 1968:17). Aunque difieran entre sí, hay algo de común a todas ellas debido a la existencia de una única base cognitiva y a la similitud esencial de la experiencia humana (E. Bernárdez, 1999:296), lo que hace posible para cada uno de nosotros el aprendizaje de cualquier lengua además de la materna.

Estas propiedades o características esenciales que posee toda lengua natural se denominan, como es sabido, universales lingüísticos, los cuales pueden ser de sustancia o de forma. O en otras palabras: universales sustantivos (por ejemplo, todas las lenguas tienen fonemas, nombres, verbos, etc.) o formales, que especifican la forma de un enunciado en una descripción lingüística (por ejemplo, “todas las lenguas tienen categorías pronominales que incluyen al menos tres personas y dos números”, etc.) Este último, dicho sea de paso, es el universal lingüístico nº 42 de los que propone J.H.Greenberg (1963:113). Y, por supuesto, también es posible hablar de universales pragmáticos o expresiones ordenables en estructuras generales de la situación del habla, como pronombres personales, giros para el inicio del discurso, expresiones deícticas, y verbos performativos e intencionales (T. Lewandowski, 1982:366).

8.2. La pronunciación

En la enseñanza de idiomas, cuando se habla de la pronunciación, generalmente se hace pensando en la relación que existe entre la forma escrita de las palabras y el modo de pronunciarlas. Por eso, se suele decir que el español, por ejemplo, a diferencia del inglés, es un idioma “fonético”, ya que no hay mayores discrepancias entre la ortografía y la pronunciación. Cabría entonces afirmar que la pronunciación del español es un asunto “fácil” para el aprendiz extranjero. muchas de estas combinaciones son específicas de cada lengua en particular, lo mismo que las locuciones y los modismos. Quiere esto decir que, lejos de lo que pudiera creerse, el conocimiento que tenga el estudiante extranjero de las reglas combinatorias de su lengua materna de poco le van a servir para la adquisición de éstas puesto que no existe, como en otros niveles de la lengua, un grado similar de correspondencia. Si bien es cierto que se pueden encontrar combinaciones paralelas:

(“componer música” = {Ing.} “compose music”; “administrar un sacramento” =

{Ing.}”administer an oath”; lanzar un misil” = {Ing.] “launch a missile”, etc.) su número es bastante reducido.” (P.Domínguez y H.Hernández. Diccionario combinatorio del español, en preparación).

8.3. El léxico

Combinaciones frecuentes, y asimismo fuente de problemas para el aprendiz extranjero de español, son los llamados “tópicos lingüísticos” o clichés. Se trata de “agrupaciones consagradas por la norma del español, cuyo conocimiento por parte del alumno le permitirá seleccionar con mayor competencia sus opciones estilísticas” (G. Ortega y G. Roland, 1995:59).

Estos autores las clasifican del modo siguiente:

a) Agrupaciones de sustantivo + adjetivo (o a la inversa): abismo insondable, afluencia masiva, castigo ejemplar...

b) Agrupaciones de verbo + adverbio: afirmar categóricamente, pagar religiosamente, rogar encarecidamente...

c) Agrupaciones de adverbio + adjetivo (o participio): celosamente guardado, diametralmente opuesto, visiblemente emocionado...

Hay por supuesto más dificultades potenciales con las que se puede tropezar el estudiante extranjero de español, pero no sería oportuno analizarlas ahora. Remitimos a los interesados al magnífico libro de los autores recién citados, Dificultades del español, Ariel Lenguas Modernas, 1995, en el que encontrarán información valiosa sobre este particular.

En el plano didáctico, el léxico ha vuelto adquirir protagonismo en la enseñanza de segundas lenguas. El llamado enfoque léxico (M. Lewis, 1993, 1997a y 1997b) distingue entre vocabulario –conjunto de palabras con significados fijos- y lexis, que incluye no sólo palabras individuales, sino también grupos de palabras (frases, colocaciones, construcciones consolidadas como “Ya voy”, “No me digas”, “Yo, en tu lugar”, etc.) que almacenamos en nuestro lexicón mental y que debidamente combinadas dan lugar a un texto coherente y continuo. El principio básico de este enfoque es que “la lengua es léxico gramaticalizado y no gramática lexicalizada”. Y es que hay bastante de cierto en el hecho de que el progreso en el aprendizaje de una lengua suele medirse en términos del número de palabras aprendidas. Pero, como muy bien señala, Marta Higueras (2000:13):

“cabe plantearse si ha habido un cambio patente y profundo o si sólo estamos hablando de reconocer tan sólo que el barco de la enseñanza de lenguas escoraba hacia la gramática. Unas cuantas preguntas nos darán la respuesta: ¿se refleja este interés en los manuales de español?, ¿cuántas actividades hay de léxico y cuántas de gramática?, ¿cuántas horas se le dedica en un máster de formación de profesores al léxico frente al peso que recibe la enseñanza de la gramática?, ¿son los contenidos léxicos o los gramaticales los que se tienen encuentra en los exámenes de nivel?, ¿qué libros se publican en España sobre este tema?, ¿dónde podemos encontrar especificados los contenidos léxicos que corresponden a distintos niveles de dominio de una lengua?, ¿qué repercusiones ha tenido el Enfoque léxico en España?, ¿cuándo nos sorprenderá la lexicografía española con un diccionario como el Lexicon of Contemporary English que data del año 1981? o con un diccionario de colocaciones como el LTP Dictionary of Selected Collocations de 1997?”.

Una consideración importante es el vocabulario que va a utilizar el aprendiz y que lógicamente debe estar en consonancia con los fines que persigue al aprender la L2.

Es decir, si para lo que realmente necesita aprender español es para poder intervenir en los debates que tienen lugar en un organismo internacional, lo procedente es que se familiarice con el vocabulario de las áreas temáticas que se manejan en estos foros.

Estaría, por lo tanto, fuera de lugar que el profesor no tuviera en cuenta esta circunstancia y en clase se dedicara, por ejemplo, a enseñar palabras referentes a las distintas partes de la casa con todos los elementos que contiene: la habitación, la puerta, la cerradura, el ojo de la cerradura, la mesita de noche, la almohada; la cocina, el cuchillo...

Y, por supuesto, no menos importante es tener presente que aprender una palabra es más difícil de lo que generalmente se cree:

“conocer una palabra implica tener una gran cantidad de información sobre ella, es saber su denotación; cómo se relaciona con otras palabras que podrían haber aparecido en ese lugar (las relaciones paradigmáticas); cómo se combina con otras (sus colocaciones o relaciones sintagmáticas); es tener suficiente información gramatical sobre ella (categorial y morfológica); es conocer sus usos metafóricos, su registro, la frecuencia de uso, la información cultural que transmite para una comunidad de hablantes, si pertenece a alguna expresión idiomática o institucionalizada y también, por qué no, qué equivalentes tiene en otras lenguas que conozcamos” (Marta Higueras, 2000:15).

El meollo de la cuestión estriba en decidir hasta qué punto es necesario que los aprendices de ELE conozcan la gramática del español de un modo explícito, (metalenguaje incluido, por supuesto). Sin entrar en muchos detalles, que no vienen al caso, es importante señalar que el conocimiento de reglas gramaticales puede favorecer el aprendizaje, sobre todo si se trata de adultos, los cuales casi siempre quieren saber el porqué de las cosas. Hay que tener presente, no obstante, que el aprendiz, al enfrentarse con la nueva lengua, no parte de cero, ya “conoce”, al menos de un modo implícito, la gramática de su lengua materna y, aparte de su background knowledge o estructuras de conocimiento preexistentes, posee unas capacidades cognitivas que le van a facilitar enormemente la tarea. El “conocimiento declarativo”, el “qué” de su sistema nativo le será sin duda de gran utilidad, pues, por lo pronto, ya sabe para qué sirve el lenguaje, es decir, sabe que sirve para expresar una serie de funciones, entre ellas la de comunicarse con los demás. El “conocimiento procedimental”, el “cómo” utilizar estrategias de aprendizaje y uso de la lengua, le permitirá expresar esas funciones en la nueva lengua que se haya propuesto aprender las cuales, normalmente, requieren una organización sintáctica distinta. Nótese de paso que la concepción de gramática que aquí se postula apunta muy directamente a la expresión adecuada del pensamiento en la L2 como objetivo final de aprendizaje. Es decir, la gramática como medio y no como fin en sí misma. En otras palabras, una gramática funcional y no una gramática formal.

Lección 9.- La expresión oral IV

9.1. La gramática del español

La gramática, en fin, además de ser un conjunto de hechos lingüísticos, es también un proceso orgánico que se manifiesta de un modo sutil en el uso real de la lengua y que guarda estrecha relación con el enfoque léxico del que hablábamos anteriormente, como puede verse en el siguiente diálogo, adaptado de Scott Thornbury (2001):

“¿Café? Por favor, ¿Leche? ¿Azúcar? Leche no. Un terrón. Gracias., ¿Tostada? No, gracias, ¿Zumo?”.

Pasamos a considerar algunos rasgos típicos de la gramática del español siguiendo de cerca lo que destacados especialistas han escrito sobre este particular, entre ellos Manuel Criado del Val, (1954); Emilio Lorenzo, (1966, 1980) y Mario Wandruszka, (1971). Los presentamos de forma esquemática a continuación:

Artículo

* “lo” + adj. en sustantivaciones: lo triste (cf. lo blanco vs. el blanco)

* “lo” ponderativo: lo bien que..., lo que hay que oír!

* “lo” en nominalizaciones: lo de ayer, lo de mi cuñado.

Género

* “el” + a- , ha- tónicas: el agua, el hambre/ las aguas, las hambres.

* “el” con nombres masculinos en –a: el telegrama, el mapa.

* “la” con nombres femeninos en –o: la mano, la radio.

* “el” o “la” según significado del nombre: el cura, la cura

Número

* Redundancia del morfema de plural: muchas mujeres piensan que todos los hombres somos iguales.

Nombre

* Invariabilidad de sustantivos adjetivados: labios rosa, hombres rana.

* Concretización de nombres abstractos: amabilidades, bellezas, miserias.

* Lexicalización de diminutivos y aumentativos: banquillo, paredón.

Pronombre

* “Especial predilección” por las formas oblicuas: me salió un grano, le da rabia

* Deficiencia estructural del posesivo “su” = de él, de ella, de ellos/as

Adjetivo

* Sustantivación de adjetivos: el azul del cielo, los pobres, un andaluz

* Uso del art. det., no del adj. pos: ponte la chaqueta, lávate las manos

Verbo

* Carencia de un verbo universal de cambio como werden, become.

* Decadencia del subjuntivo a favor del presente de indicativo.

* Sustantivación de infinitivos: decires, haberes, saberes, quehaceres.

Todas estas características y otras que se podrían añadir (ser/estar, voz pasiva refleja, densidad semántica de verbos, adjetivos y adverbios de una sola palabra, usos de “se”, régimen preposicional de verbos y adjetivos, etc.) no deben escapar a la atención del aprendiz de ELE que aspire a tener un dominio razonable de la lengua de Cervantes.

9.2. La conversación

La propia definición de la palabra “conversar” (“hablar una o varias personas con otra u otras”) nos indica ya las dos modalidades de expresión oral que entraña esta actividad, una de las cuales es el diálogo (dos personas solamente). De ambas nos ocuparemos en este apartado, pero sólo en relación con las técnicas que se pueden utilizar para su enseñanza en el aula.

Si anteriormente señalábamos que se aprende a hablar hablando, ahora tenemos que añadir “pero no de cualquier manera”. Como sabemos, existe la creencia bastante generalizada de que sólo el hecho de hablar en la L2, sobre todo si es con un nativo, nos sirve para progresar en el aprendizaje. Esta creencia a su vez la comparte un buen número de profesores que piensan que si ellos hablan en clase todo el tiempo en la lengua extranjera, los alumnos aprenderán a hablar con más fluidez siguiendo el modelo que se les facilita.

Para aprender a usar el lenguaje conversacional se necesita de una preparación y de una programación de tareas que no deben ser distintas en calidad ni en cantidad de las que se dedican a otros aspectos de la lengua. Es importante, por lo tanto, no sólo fijar los objetivos que se pretende alcanzar, sino también señalar con toda claridad los pasos que hay que dar para avanzar desde el uso controlado de la lengua a la expresión oral libre y espontánea.

9.3. Actividades para la expresión oral: principios generales

En la enseñanza de la conversación hay que tener en cuenta dos aspectos: a) la preparación lingüística previa y b) la práctica de la lengua en un contexto real.

Por una parte, hablar presupone que el aprendiz está en condiciones de usar la lengua con propiedad porque previamente ha “manipulado” sus componentes a partir de ejercicios diversos que el profesor le ha encomendado.

La interacción comunicativa presupone que hay que respetar las normas por las que se rige y que son compartidas por los hablantes de una comunidad lingüística.

Dichas normas señalan cuándo se puede intervenir en la conversación, qué es lo que se puede decir en un momento dado y cómo se inicia o cuándo se termina. Otras normas no explícitas que también influyen en la forma de los intercambios lingüísticos son las denominadas “máximas conversacionales” que H.P.Grice formuló en 1967: de cantidad (no dar más información que la que se pide); de cualidad (decir cosas que sean ciertas); de relación (decir cosas que sean relevantes) y de modo (hablar con claridad y precisión) Pero además, como apunta Ana Mª Cestero (2005:21):

“…el principio de cooperación establece que, en toda conversación, debe funcionar el doble sistema de turnos y debe producirse retroalimentación. Así, mientras un hablante emite turnos de habla, es decir, turnos que contienen mensajes con base semántica, el oyente debe emitir turnos de apoyo, esto es, mensajes funcionales que involucran al interlocutor de forma activa en la conversación e indican al hablante un seguimiento continuo de su intervención.

Por otra parte, no existe interacción propiamente dicha si no hay retroalimentación o, lo que es lo mismo, si la intervención de un hablante no es continuada por la intervención de un segundo interlocutor, ya sea ésta verbal o no verbal”.

Con respecto a la conversación conviene tener presente además lo siguiente:

• Normalmente hablamos sólo cuando tenemos necesidad de hacerlo.

• La conversación debe surgir espontáneamente de la lectura de un texto, de una observación hecha por alguien o de algo que suceda en ese momento (alumno que llega tarde, ruido de la lluvia que cae, etc.)

• Pedir a los alumnos en la clase que hablen de un tema no es un procedimiento natural.

• Como consecuencia de lo anterior, la conversación no tiene por qué girar en torno a temas “serios” como “Los inmigrantes”, “El aborto”, para los que el alumno quizás no tenga información suficiente o porque su conocimiento de la lengua es todavía escaso o, simplemente, porque es tímido y prefiere no hablar.

• Para “provocar” una conversación, mejor que hacer preguntas, a veces da más resultado expresar una opinión. Por ejemplo, “El fútbol es un deporte para imbéciles, pues consiste en dar patadas a un balón”

• Resolver problemas en los que hay un “vacío de información” suele ser una técnica muy eficaz para fomentar la conversación.

Véase a continuación una muestra de tarea comunicativa en la que los alumnos debaten en clase un tema de interés general.

Análisis

Destrezas Productivas y Destrezas Receptivas en la Enseñanza del Español Como Lengua Extranjera

Como ya se ha mencionado con anterioridad, la diferencia entre aprendizaje y enseñanza de una L2 no es la misma, P.Dominguez, en esta unidad nos explica que la enseñanza son todas aquellas actividades que son destinadas para el aprendizaje, también nos dice que el aprendizaje debe ser significativo para que lo aprendido repercuta de alguna manera en lo adquirido, al respecto Mabel Abad y Gloria Toledo (2006) nos dice:

“Para lograr que el estudiante E/LE adquiera el dominio en una segunda lengua, el profesor deberá tener en cuenta tres factores importantes: primero, centrarse en el desarrollo de las competencias lingüísticas relacionadas con el nivel del hablante; segundo, hacer una integración de los contenidos de lengua y de las habilidades comunicativas; y, tercero, considerar las necesidades reales y específicas del estudiante.”

Abad y Toledo argumentan que no basta con que el profesor en clase realice actividades para el aprendizaje de los alumnos y la enseñanza de una L2, especifican que es necesaria también el desarrollo de las destrezas lingüísticas. P Domínguez, de igual manera hace un énfasis en la importancia de las cuatro destrezas, las cuales son receptivas y productivas.

El trabajo de las cuatro destrezas lingüísticas en una unidad didáctica implica la integración de esas destrezas y no el desarrollo aislado de cada una de ellas. Mabel abad y Gloria T (2006), con esto nos da a entender que si de alguna manera el aprendiz desarrolla por separado cada una de las destrezas probablemente no tenga el éxito para que se realice la comunicación en una L2, Domínguez al igual que Abad y Toledo sugieren que el desarrollo del aprendizaje de una lengua se realice mediante el estudio de más de una destreza a la vez, pues asegura que el estudiante que desea aprender una L2 lo más probable es que también se vea interesado, El objetivo fundamental del estudio y del esfuerzo de adquisición de una segunda lengua es lograr que el estudiante E/LE pueda comunicarse, esencialmente para integrarse al nuevo medio sociocultural. Abad y Toledo (2006).

Aunado a la importancia del aprendizaje de una L2, Domínguez nos enseña como la enseñanza de ésta se ha ido haciéndose más productiva con conforme pasan los siglos, pues el constante incremento de herramientas e internet permite que el desarrollo de la docencia sobre todo vaya haciéndose cada vez más útil, pero lamentablemente ésta no puede suplantar el papel importante del profesor en el aula a la hora de la enseñanza de una L2/ LE. …los procesos de enseñanza y aprendizaje de los últimos años, cuando ya se ha visto la profundidad del cambio que ha significado la irrupción de la red en nuestra vida cotidiana.(Herrera y Francisco, tarea 2.0), en este momento en la enseñanza de una LE no puede ser la misma que años atrás y esto se debe al gran avance tecnológico que día a día se va desarrollando, donde se pone en uso más que solo aprender gramática si no también el uso de las cuatro destrezas y esto solo se evalúa por medio del marco común europeo al que Domínguez hace referencia en esta unidad.

En esta unidad Domínguez nos revela la importancia que la comprensión oral tiene en el aula donde la LE se desarrolla, sobre todo si se hace referencia a el español, ya que esta es una lengua un tanto difícil en el área del desarrollo de la destreza auditiva debido a las sinalefas que esta lengua presenta, Dominguez muestra algunas de las dificultades que el ELE presenta en esta destreza,

“En el caso de los alumnos extranjeros, la práctica de la CA no puede basarse en un mero ejercicio de reconocimiento de frases o segmentos de lengua previamente aprendidos, sino en la interpretación de mensajes nuevos, que pueden contener palabras, frases o segmentos no estudiados previamente.

MARTÍN PERIS, ERNESTO (UNIVERSIDAD POMPEU FABRA):

La didáctica de la comprensión auditiva

Otro obstáculo que Domínguez nos muestra es el peso de la lengua materna y las interferencias que esta puede causar al momento del aprendizaje de ELE, el aprendizaje de lenguas extranjeras es más complejo para adultos que para niños, porque éstos son capaces de asimilar la nueva lengua de modo más intuitivo e imitativo. Ya los adultos lanzan mano del razonamiento y, consciente o inconscientemente, buscan explicaciones a los fenómenos lingüísticos. Nair Nodoca (1983)

Conclusión

Nos parece muy importante nuevamente resaltar la diferencia entre enseñanza y aprendizaje tal como Domínguez lo hace ya que estos términos aunque son complementarios entre sí, no son para nada sinónimos entre ellos, para nosotros la enseñanza es más bien un rol jugado por el instructor mientras que el aprendizaje es el rol jugado por el aprendiz.

Dentro del aprendizaje de ELE es importante relucir el término de las cuatro destrezas, pues creemos que sin el desarrollo de éstas destrezas la LE no tendría su principal objetivo que el que, tal como nos dice Abad y Toledo, es que el aprendiz se desarrolle en un ambiente socio cultural principalmente, de que serviría que el estudiante hablara muy bien una LE si no comprende al escuchar, estas deben ser complementarias, y concordamos en que definitivamente no pueden ser estudiadas por separado como Domínguez lo dice, ya que el objetivo de éstas, debe ser siempre la de compactar cada vez más lo ya aprendido en clase y hacer uso de ellas, para esto, estamos siendo apoyados con el uso de las nuevas tecnologías, que día a día va en desarrollo e incremento, concordamos con la idea principal de Domínguez al decir que lamentablemente la tecnología no ha sido tan basta que no puede reemplazar el lugar del instructor en clase, de manera perpendicular a este enunciado, con el que estamos de acuerdo, también llegamos a la conclusión de que finalmente las tecnologías no son estáticas y que van siendo mejoradas con el pasar de los años, hoy por hoy podemos más y más aplicaciones que ayudan tanto a la enseñanza como a la adquisición de una LE, es importante también resaltar el papel que juega en marco común europeo, ya que este es un evaluador que permite tanto a aprendices como a instructores de una LE tener un nivel medido y no solo algo que se supone creen tener.

Estamos de acuerdo que la comprensión oral juega uno de los papeles más importantes en el aprendizaje del ELE, asi como concordamos en que es uno de los que presentan más problemas, basta con tan solo indagar cuantos derivados del español existe, y si nos vamos por el más complejo que es el español latino en el que las sinalefas son más presentes entonces concordamos ene que esta destreza tiene que srr tratada con más rigurosidad dentro del aula ELE, definitivamente, tal como nodoca asegura es mucho más complejo aprender una LE a una persona adulta pues el peso de la lengua materna siempre sera un obstáculo, y el instrictor tiene que trabajar dia a dia en ello para que esta interferencia, si bien no puede ser erradicada, cuando menos no sea de mucho tropiezo en la adquicision de una ELE. Las dificultades al aprender ELE no vas solamente ligadas a al nivel fonológico, léxico y gramátical como Dominguez asegura sino también a nivel cultural, ya que debido a la variedad de la lengu española, lo que para un nativo de castilla significa algo para un nativo de Chile, no significaría lo mismo, sobre todo si dicha palabra se pronuncia de una manera tan diferente en ambos lugares.

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