Unidad IV La comprensión escrita.

UNIDAD IV

Lección 10: La comprensión escrita I

10.1. Naturaleza de la comprensión escrita

De los tres elementos que intervienen en el acto de leer, lector, texto y escritor, son los dos primeros los que realmente merecen más atención.

El lector, al enfrentarse con un texto puede encontrarse con dificultades de interpretación la lectura se concibe de dos formas diferentes aunque complementarias: a) leer para incrementar nuestro conocimiento de la lengua o b) para desarrollar esta destreza y poder así leer con más rapidez, lo que permite extraer la información que nos interesa sin tener que leer un texto íntegramente y sin que sea obligatorio conocer todas las palabras. El objetivo es el mismo en ambos casos (obtener una información que buscamos).

La lectura será:

-intensiva, para averiguar el significado de cada palabra o frase, así como las relaciones entre las distintas partes de un texto.

-extensiva, para obtener una idea general del texto. No exige entenderlo todo o casi todo, como en la lectura intensiva y generalmente se hace por el placer de leer.

-detallada: para buscar en el texto algo concreto, un dato, una fecha, un nombre, etc.

-superficial: para ver cuál es la idea principal o los párrafos más significativos de lo que se dice en el texto.

Para entender el texto, el lector parte de los elementos mínimos (letras, morfemas, sílabas, palabras, etc.) o, al revés, de sus conocimientos previos y experiencia lectora, lo cual viene prácticamente a coincidir con los dos primeros tipos de lectura señalados anteriormente.

Para terminar Alderson, C.J (1984:25) señala que:

-No es lo mismo competencia lingüística que habilidad lectora.

-No es probable que un mal lector en su L1 pueda, sin entrenamiento previo, ser un buen lector en una L2.

-Es difícil de creer que un buen lector en su L1 no pueda en ningún caso transferir sus habilidades lectoras a la L2.

-El buen lector en su L1 necesita poseer un conocimiento de la L2 para poder leer textos en esta lengua.

10.2. Usos de la lengua escrita

Teresa Bordón (2002) clasifica de la manera siguiente los textos con los que un lector se puede encontrar:

-Misceláneos: billetes (de diferentes transportes), cartas y menús de restaurantes, entradas (de diferentes espectáculos), anuncios (periódicos, revistas), recetas de cocina, folletos de instrucciones, etc.

-Cartas: personales, profesionales, de opinión (en periódicos u otros medios de comunicación), notas breves, avisos en tablones de anuncios, correos electrónicos.

-Periodísticos: noticias, editoriales, artículos de opinión, crónicas de temas específicos, pronóstico del tiempo, carteleras de espectáculos, esquelas, chistes, etc.

-De referencia: diccionarios, guías, horarios, señales, mapas, tablas de precios, etc.

-Técnicos o especializados: libros de texto, informes, reseñas, etc.

-Literarios: novelas, cuentos, poemas, obras de teatro, ensayos etc.

10.3. Características de la lengua escrita

La escritura se basa en signos gráficos, letras, lo que le confiere un carácter permanente frente a la transitoriedad del habla que es efímera. Por estar basado en signos visibles, el texto escrito puede planificarse y revisarse previamente, del mismo modo que el lector puede leerlo a su comodidad tantas veces como precise para comprender su significado.

Los rasgos lingüísticos que distinguen los dos modos de empleo de la lengua se dividen en dos:

-LENGUAJE HABLADO ‘TÏPICO’

1. Vaguedad en la expresión

2. Fronteras oracionales imprecisas

3. Sintaxis simple

4. Reiteraciones

5. Falta de fluidez

6. Control del discurso

7. Interacción con el oyente

8. Informalidad

-LENGUAJE ESCRITO ‘TÍPICO’

1. Lenguaje explícito

2. Oraciones bien señaladas

3. Sintaxis más compleja

4. Ausencia de reiteraciones

5. Fluidez

6. Ausencia de control

7. Ausencia de interacción

8. Lenguaje formal

Lección 11: La comprensión escrita II

11.1. Sub-destrezas de la comprensión escrita

Leer en una lengua extranjera puede resultar más difícil de lo que a primera vista parece, sobre todo si se trata de una lengua no afín a la propia del lector. Y es que leer entraña numerosas sub-destrezas como vemos en la siguiente lista Brown (2001:307):

1. Saber distinguir los grafemas y patrones ortográficos que tienen valor distintivo.

2. Retener en la memoria corta trozos de discurso de distinta extensión.

3. Descubrir referencias culturales específicas e interpretarlas en un contexto de esquemas culturales previos que sean apropiados.

4. Reconocer palabras e interpretar el orden de palabras y su significado.

5. Reconocer categorías gramaticales (nombres, verbos, etc.), sistemas (tiempos verbales, concordancia, pluralización), patrones, reglas y formas elípticas.

6. Reconocer que un determinado significado puede expresarse utilizando diferentes construcciones gramaticales.

7. Distinguir entre significado literal e implícito.

8. Reconocer las funciones retóricas del discurso escrito y su importancia para la interpretación del mismo.

9. Reconocer las funciones comunicativas de textos escritos según su forma y finalidad.

10. Deducir causas y efectos y encontrar relaciones tales como idea principal, secundaria, información nueva, información dada, generalizaciones, simplificaciones.

Para poder leer en una L2 es necesario tener una “competencia lectora” formada por unos conocimientos y estrategias, A. Giovannini et al. (1996:28) resume así:

- Conocimientos previos y experiencia sociocultural.

- Estrategias personales de lectura y aprendizaje.

- Competencia discursiva en la lengua materna y en la nueva lengua.

- Una competencia lingüística – aunque sea básica- en la lengua meta.

11.2. ¿Cuándo debe iniciarse la lectura?

La iniciación a la lectura en una L2 no deberá tener lugar mientras no se esté preparado para ello. No es aconsejable utilizar textos escritos mientras el aprendiz no haya tenido el debido entrenamiento en la práctica oral.

El buen lector en su lengua materna necesita tener unos conocimientos mínimos de la L2 para poder leer en la nueva lengua.

No debe demorarse demasiado la introducción a la forma escrita del lenguaje y es que si al aprendiz de una L2 le falta la imagen visual de la palabra, se corre el riesgo al no representar correctamente la ortografía los sonidos que oye.

11.3. Fases en la enseñanza de la comprensión escrita.

Para W. Rivers (1968, 1981:268) son seis las fases por las que debe pasar el aprendiz de una L2 antes de alcanzar la “independencia” y enfrentarse de un modo autónomo a la lectura de un texto:

1. Introducción a la lectura: se pretende que el aprendiz se familiarice con el modo en el que los nuevos fonemas se representan gráficamente.

2. Familiarización: el aprendiz lee textos previamente utilizados oralmente, sólo que recombinándolos de varias maneras, es posible introducir algunas palabras y estructuras nuevas para que el estudiante pueda deducir el significado por el contexto.

3. Adquisición de técnicas de lectura: se puede empezar a leer textos más amplios con la supervisión del profesor, si bien las palabras y estructuras deben ser las ya conocidas por el aprendiz.

4. Práctica: se puede iniciar la lectura intensiva para aclarar dificultades gramaticales e incrementar el léxico, cuyo objetivo es desarrollar el gusto por la lectura.

5. Expansión: supone un paso más en el logro de la independencia total del estudiante con respecto al control del profesor y del contenido léxico y estructural de los textos.

6. Autonomía: el estudiante podrá enfrentarse él solo al texto sin ayuda del profesor y usando ocasionalmente el diccionario.

Lección 12: La comprensión escrita III

12.1. Principios básicos en la enseñanza de la comprensión escrita

Cuando leemos es porque sentimos curiosidad acerca de un tema o porque buscamos una información que nos es útil.

Es preciso tener en cuenta unos principios básicos que tienen que ver con el contenido de los materiales utilizados, el fin que se persigue con la lectura, las expectativas creadas en torno al texto y, en cuarto lugar, lo que se puede hacer con la información obtenida.

Asimismo, las actividades que se encomienden a los alumnos han de ser realistas y motivadoras, que despierten su interés y que sirvan para satisfacer una necesidad o para realizar algo (expresar opiniones, seguir instrucciones, escribir una carta, resumir un texto, tener una conversación sobre lo que se ha leído, etc.) en la fase de post-lectura; lo normal es que básicamente las actividades se desarrollen en tres fases:

a) Pre-lectura, en la que se introduce el tema y se fijan los objetivos que se persiguen con la lectura del texto.

b) Lectura, en la que los alumnos leen el texto fijándose en los puntos que el profesor ha señalado como importantes.

c) Post-lectura, en la que se hacen preguntas sobre el contenido del texto para comprobar si se ha comprendido.

La comprobación también puede hacerse mediante tareas como las que se señalaron para la comprensión oral; Day y Bamford, por otra parte, en su artículo “Top Ten Principles for Teaching Extensive Reading” (2004), señalan los 10 principios fundamentales que deben regir la enseñanza de la lectura extensiva:

1. El material de lectura debe ser fácil.

2. Se debe disponer de una variedad de textos que versen sobre distintas materias.

3. Son los aprendices los que deciden lo que quieren leer.

4. Cuanto más lean los alumnos, mejor. Sin embargo, un libro por semana es lo mínimo que se debe exigir en cualquier nivel.

5. La lectura tiene que proporcionar placer, información.

6. El premio de la lectura es la satisfacción que produce por sí misma

7. La rapidez en la lectura extensiva tiende a incrementarse más que a disminuir.

8. La lectura debe ser individual y silenciosa.

9. Los profesores deben orientar y guiar a sus alumnos mostrándoles las ventajas de la lectura y compartiendo con ellos su experiencia lectora.

10. El profesor debe servir de lector modelo a quien imitan sus alumnos.

12.2. Selección de textos para la lectura: principios generales

De acuerdo con C. Nuttall (1996) son tres los requisitos básicos que debe reunir un texto para la lectura:

a) idoneidad del contenido, de tal forma que resulte interesante y apropiado para los fines que se persiguen.

b) “Explotabilidad”, es decir que pueda ser explotado en clase e integrado con otras destrezas.

c) Legibilidad, que no ofrezca demasiadas dificultades desde el punto de vista léxico o estructural.

En lo que concierne al contenido, Bright & McGregor apuntan que:

a) El texto debe ser interesante para que el alumno quiera leerlo.

b) El alumno debe ver que el texto puede guardar cierta relación con su propia experiencia vital.

c) El texto debe ser rico en posibilidades de ser abordado desde distintos ángulos;

d) El contenido debe estar en consonancia con la edad de los estudiantes.

12.3. Tipos de tareas

1. Para expresar una información detallada:

A. Ordenar los dibujos de acuerdo con un texto.

B. Completar con las palabras adecuadas los espacios en blanco de un texto.

C. Marcar las diferencias entre un texto y un dibujo.

D. Marcar con mímica lo que dice un texto.

2. Para extraer una información selectiva:

A. Contestar preguntas sobre un texto.

B. Escribir frases que resuman los contenidos expuestos en el texto.

C. Emparejar dibujos y textos.

D. Comparar el texto con las predicciones sobre el tema que los alumnos hacen antes de la lectura del mismo.

3. Para extraer una información global:

A. Poner el título a un texto.

B. Reconstruir textos que han sido recortados y mezclados.

C. Resumir un texto en un número exacto de palabras

Análisis unidad IV

El hábito de la lectura en principiantes de una L2 no solo beneficia en la buena pronunciación. La lectura implica muchos factores en beneficio del aprendiz; ayuda a adquirir fluidez, incrementar vocabulario, y algunas veces a corregir la mala escritura. Por eso Cósico (1985) señala que” la lectura exige que el lector domine la estructura de superficie (sonido y representaciones escritas del lenguaje) y las estructuras profundas (portadoras de significado). La lectura está influida profundamente por factores socioculturales que influyen en la motivación para leer y su dificultad de su aprendizaje”. Una vez que el estudiante este influenciado por la lectura esté podrá adquirir nuevas destrezas. Bien sabemos que aprender un idioma no es solo hablar la lengua si no también conocer sobre su cultura.

En cuanto a los principios básicos de la comprensión escrita, Carmen Muñoz (Muñoz, 2000) apunta que las etapas de pre-lectura, lectura y post-lectura se emplean cada vez que necesitamos información, cuando necesitamos escribir sobre un tema en específico y cuando deseamos obtener información rápida sobre algún acontecimiento de interés; todo lo anterior aclara los pasos a seguir por un estudiante de una L2 en cuanto a la comprensión escrita, lo cual aporta nuestro aprendizaje un conocimiento más amplio para poder comprender con mayor facilidad cómo funciona la enseñanza de una segunda lengua.

Por otra parte Rufinelli (1985) afirma que “leer no es lo mismo que comprender lo que se lee, por lo tanto se hace necesario establecer la diferencia entre la lectura neutra (insustancial y desaprovechada) y lectura comprensiva”. En acuerdo con Rufinelli, se puede leer sin entender un texto, y en muchas ocasiones vemos esto en estudiantes que leen en voz alta, centrándose solamente en la pronunciación, no en el contenido, por lo tanto ahí no existe la comprensión lectora.

Finalmente Aebli (1988) considera que al leer, “el alumno aprende constantemente en dos planos: en el plano del contenido y en el plano metodológico. Es decir, quien lee extrae del texto las informaciones específicas sobre un objeto de conocimiento determinado y a su vez adquiere la técnica de leer”. Aquí podemos mencionar que el objetivo siempre es el mismo: obtener información, mejorar las destrezas el aprendizaje en la lengua extranjera que está siendo adquirida.

Conclusión

Como antes se había dicho las destrezas lingüísticas deben desarrollarse en conjunto dentro del salón de clases, como bien lo había propuesto ya P. Domínguez. Éste mismo autor propone una serie de recomendaciones que el instructor de ELE debe seguir para que la habilidad lingüística de la lectura sea exitosa, nos muestra una idea clara acerca de las intenciones que sus propuestas generaran en el alumno, en otras palabras, expresa las razones y los efectos positivos que tendrán en el estudiante de ELE.

Haciendo una comparación otros autores como Aebli (1988), Rufinelli (1985), y muñoz (2000) concordamos en que primeramente la lectura es una de las habilidades más complejas, puesto que no en todos los estudiantes existe, primeramente, el hábito de la lectura, como segundo punto el desarrollo de esta destreza, depende tanto del aprendiz como del enseñante y ambas partes debe poner un poco más de esfuerzo, es decir que el enseñante busque fuentes y/o fragmentos que sean más accesibles a los aprendices de acuerdo al nivel de aprendizaje en el que se encuentren, el estudiante, por otro lado, debe poner el mayor empeño en el desarrollo de esta destreza en sí mismo, en el sentido de que, dado que es parte importante dentro del aprendizaje de una lengua, debe procurar adquirirla de manera autónoma.

Concluimos y rescatamos de esta unidad que, como futuros instructores de ELE, es importante discriminar y poner más atención en las actividades a seleccionar en cuanto al desarrollo de la habilidad lingüística de la lectura siempre procurando que sea claro y preciso para que esto ayude de una manera más eficaz al estudiante ELE.

Lección 13: La expresión escrita I

13.1. Naturaleza de la expresión escrita

“El uso del lenguaje implica en primer lugar y sobre todo hacer ruidos con nuestros órganos articulatorios, así como interpretar a través de nuestros oídos los que hacen otras personas. No es condición indispensable para que exista una lengua que ésta tenga una forma escrita o cualquiera otra que no sea la hablada.” (R. Quirk, 1962: 38)

La escritura, como destreza productiva, no ha sido objeto de atención preferente en la enseñanza de lengua modernas hasta hace muy poco. No es difícil averiguar las causas. En primer lugar, porque es una destreza que, dentro de la limitación del horario de clase dedicado al aprendizaje de una

L2, puede ocupar mucho tiempo si pensamos que su enseñanza conlleva la corrección individual del trabajo que desarrollan los alumnos. A esto habría que añadir el rechazo que muchos de ellos experimentan ante todo lo que no sean actividades orales, posiblemente en la creencia de que el aspecto escrito es irrelevante o secundario.

La expresión escrita no es una forma espontánea de comunicación, por lo cual suele resultar más difícil que la expresión oral ya que requiere una mayor precisión en el uso de la lengua. Escribir correctamente supone conocer las convenciones del código escrito, los “buenos modales” de las escritura según Rivers & Temperley (1978: 264) quienes añaden que “para ser eficaz la escritura necesita de la precisión y matices que se derivan de un conocimiento cabal de las opciones sintácticas y léxicas que ofrece la lengua; para que sea interesante, la estructura sintáctica debe ser variada de suerte que garantice el efecto retórico”.

M. Sharwood Smith (1976:18) añade, “sólo escribiendo podremos mejorar nuestro nivel de conocimientos de la lengua hablada”.

Escribir es, por otra parte, una actividad frecuente en la vida diaria, lo que justifica la necesidad de dedicarle el espacio que le corresponde en la enseñanza de una L2.

En el caso de la expresión escrita, el objetivo que se pretende alcanzar puede ser bien la práctica y consolidación de diversos aspectos de la lengua escrita (skill-getting) o bien la práctica de la escritura como tal (skill-using) para aprender a organizar el mensaje, saber cómo resumir, cómo contestar de una determinada manera, etc. en opinión de algunos, la escritura es auténtica cuando el lector no conoce la respuesta y está seriamente interesado en obtener información. La mayor parte de los ejercicios escritos en clase no serían entonces “reales”, sino que sirven para demostrar que se poseen unos conocimientos determinados (display writing), lo cual no significa que deba descartarse esta forma de trabajo. Claro que también se pueden diseñar actividades escritas con un fin comunicativo y, por lo tanto reales

13.2. Microdestrezas

1. Reproducir grafemas y adoptar convenciones ortográficas apropiadas.

2. Escribir con la rapidez que exige el objetivo que se persigue.

3. Utilizar un vocabulario aceptable así como el orden de palabras adecuado.

4. Emplear las reglas gramaticales de un modo a aceptable.

5. Expresar una idea determinada utilizando distintas construcciones gramaticales.

6. Utilizar los mecanismos cohesivos propios del lenguaje escrito.

7. Usar las formas retóricas y convenciones del lenguaje escrito.

8. Realizar de manera adecuada las funciones comunicativas de los textos escritos atendiendo a la forma y al fin que se persigue.

9. Establecer vínculos y conexiones entre los distintos eventos asignando a tales relaciones las denominaciones de idea principal, idea secundaria, información nueva, información dada, generalización y ejemplificación.

10. Distinguir entre significado literal e implícito del texto en cuestión.

11. Expresar desde el punto de vista cultural referencias específicas que aparecen en el contexto del documento escrito.

12. Desarrollar y usar una serie de estrategias de escritura tales como asegurarse de que el lector interpreta el texto correctamente, usar recursos de preescritura, escribir con fluidez los primeros borradores, utilizar paráfrasis y sinónimos, pedir ayuda a los compañeros y al profesor y utilizar el feedback para revisar y editar el texto.

13.3. Tipología de textos escritos: características formales

El número y variedad de textos escritos que pueden producirse es incalculable; desde un simple apunte en nuestra agenda personal hasta una biografía de un personaje conocido o una obra literaria de considerable extensión.

Lo importante, de todas formas, en la enseñanza de la expresión escrita es saber cuáles son los rasgos característicos de cada uno de esos textos, algo que el hablante nativo culto evidentemente no ignora. Y ello no sólo por la estructura formal del texto en cuestión (una receta de cocina tiene una “apariencia” distinta de la de un anuncio de alquiler de un piso) sino también por la situación o “contexto social” a que hace referencia. Esos rasgos son, por una parte, lingüísticos (léxicos, morfológicos, sintácticos) y, por la otra, retóricos, es decir, relacionados con la forma en que se construye el texto de acuerdo con la situación comunicativa o contexto de situación. En este sentido, es importante la noción de registro, que varía según los usuarios (variedad geográfica y variedad social) y que define asimismo la variedad textual y estilística.

Así pues, el texto escrito debe ser:

• Correcto gramaticalmente.

• Adecuado desde el punto de vista de la variedad y del registro.

• Coherente; las distintas partes de que se compone deben guardar relación entre sí.

• Cohesivo; la relación entre las distintas partes se produce mediante procedimientos tales como la anáfora, la elipsis, la sustitución, los marcadores textuales, etc.

Como se sabe, y por poner un ejemplo, la forma de un texto científico difiere sustancialmente de la de uno literario o epistolar.

Por ejemplo, si los sargentos hablasen como los diplomáticos.

Sargento.- Me agradaría mucho que tuviera usted la bondad de dar media vuelta a la derecha.

Recluta.- ¿Con qué objeto?

Sargento.- Si he de ser sincero, es un capricho que tengo desde la infancia. Se trata de un entretenido ejercicio, muy apto para reclutas jóvenes.

Recluta.- Siendo así, tendré mucho gusto en complacerle.

Sargento.- Muchísimas gracias. ¿Sería abusar de su gentileza rogarle que repitiese la media vuelta, pero esta vez hacia la izquierda?

En términos generales, y atendiendo a las funciones del lenguaje, se pueden caracterizar los distintos tipos de textos o géneros del modo siguiente:

En los géneros literarios se dan las tres funciones básicas (descriptiva, expresiva e imperativa) aunque con predominio de una u otra según se trate de un género literario u otro: poesía, drama, novela.

En los no literarios, la función más común es la referencial o descriptiva, si bien en los textos periodísticos y otros de carácter humanístico como el ensayo, se perciben también las funciones expresiva e imperativa.

Dentro de los no literarios, los géneros jurídico-administrativos se caracterizan por su naturaleza formularia, por su claridad, corrección y elegancia, así como por la presencia de expresiones latinas y arcaísmos que, en ocasiones, pueden oscurecer más que embellecer la expresión. Los géneros científico-técnicos son textos expositivos, descriptivos o argumentativos, de sintaxis sencilla y en los que abundan, como es lógico, los tecnicismos léxicos.

Finalmente, hay que decir que la importancia que han adquirido últimamente los géneros profesionales hace que muchos de los cursos de lengua para fines específicos se orienten, más que a la adquisición de la competencia general de este lenguaje, al dominio de las convenciones lingüísticas y socioculturales propias de estos géneros (E. Alcaraz, 2000:134)

Lección 14: La expresión escrita II

14.1. Principios y fases en el diseño de actividades escritas

Un principio básico en la enseñanza de la expresión escrita era considerarla desde dos perspectivas distintas; como problema de orden lingüístico y como problema de índole estilística, este último entraña la organización de forma y contenido para lograr un fin particular, al aprendiz de una L2 lo que le interesa en primer lugar es solucionar el problema lingüístico, por lo que las actividades escritas que se le encomienden en las etapas iniciales deberán estar controladas o guiadas por el profesor.

La primera condición para iniciar una actividad escrita es tener la existencia de un motivo que exija el empleo de este medio de expresión. Es imprescindible estimular su interés por el tema que deba ser tratado por escrito. Interés que se incrementa si su elección no parte solamente del profesor ni es éste el único lector destinatario. Por eso no es recomendable desde el punto de vista pedagógico proponer a los alumnos que escriban acerca de algo sin más.

Proporcionar a los alumnos una lista de palabras y expresiones relacionadas con el tema en cuestión, coartaría su libertad de utilizar el vocabulario que ya conocen. La actividad escrita tiene que obedecer a un fin concreto y resultar asimismo interesante para los alumnos.

La extensión que ocupa la actividad debe estar en consonancia con su naturaleza, sobre todo si se trata de actividades controladas. No tiene por qué someterse a unos límites estrictos a no ser que sea obligatorio, además de la motivación es preciso disponer de las herramientas (conocimientos léxicos, sintácticos, pragmáticos, etc.) hace falta una preparación previa, un entrenamiento en el uso de esta destreza.

La lectura constituye también una buena práctica para aprender a escribir, por lo que es importante que los alumnos se familiaricen con todo tipo de textos escritos.

H.D.Brown (2001:346) señala que es el ejemplo de los buenos escritores el que debe servir de guía en la práctica de la expresión escrita.

Todo proceso de escritura consta básicamente de tres fases:

a) una fase en la que se generan ideas y se presenta el problema o tema;

b) una fase de escritura, en la que se redacta el borrador o borradores de la actividad escrita;

c) una fase de revisión, en la que se corrigen posibles errores o aspectos de estilo antes de redactar la versión definitiva.

Cada una de estas fases supone la adopción de una serie de pasos que Giovannini describe del modo siguiente:

Paso 1 La génesis de las ideas o del tema: Para potenciarla, el profesor dispone de gran cantidad de posibilidades de activación de ideas y de vocabulario.

Paso 2 La organización de las ideas: se organizan las ideas que se van a escribir utilizando organigramas, mapas mentales, esquemas, diagramas, etc. Se elige el tipo de discurso que se va a emplear. Paso 3 En la fase de escritura se escriben en una o varias frases las ideas que se han tenido. Las frases se irán interrelacionando mediante los elementos de cohesión gramatical y léxica.

Paso 4 En la revisión del escrito se corrigen todo tipo de errores.

14.2. La corrección de actividades escritas

El análisis de errores se ha convertido en disciplina académica, rama de la lingüística aplicada, que es de gran ayuda a investigadores y profesores pues les permite descubrir los procesos que rigen el aprendizaje y uso de la lengua.

La distinción que se hace entre error y falta.

Se comete un error cuando el aprendizaje es defectuoso o incompleto; una falta, sin embargo, es un error menos grave, por así decirlo, y la causa puede ser el cansancio, los nervios.

En la corrección de actividades de producción oral y escrita el objetivo es poner de manifiesto lo que está mal, lo que es incorrecto, utilizando para ello unas determinadas técnicas pero procurando siempre que el alumno entienda que la intención es ayudarle y no recriminarle poniendo en evidencia su ignorancia.

La corrección puede correr a cargo del profesor o de los propios alumnos y o puede tener lugar en la clase, o se puede encargar como tarea.

La corrección es el que tiene por objeto medir el progreso real del alumno. Lo que se pretende ahora es comprobar hasta qué punto se ha conseguido el resultado propuesto. Es preciso tener muy presente que la forma de corregir las actividades escritas puede contribuir al desaliento del alumno si no se hace de una forma clara y ordenada que le permita comprobar dónde y por qué ha cometido errores.

14.3. Tipología de actividades escritas para la clase: I

Las actividades que pueden realizarse para practicar la expresión escrita son muy variadas deben responder a una finalidad concreta que tenga interés para el alumno o que, al menos, éste vea su utilidad para el aprendizaje.

Existen hoy día numerosas publicaciones en las que puede encontrar modelos de actividades que puede adoptar o en las que puede inspirarse para diseñar otras que se ajusten mejor a las necesidades de sus alumnos.

Ejemplos: Copiar frases. (Nivel elemental), Reordenar frases. (Nivel elemental), Transferencia de información. (Nivel elemental a intermedio), Redactar un texto siguiendo un modelo. (Nivel elemental), Conversión. (Nivel intermedio a avanzado). Las actividades que se pueden diseñar son múltiples y dependen mucho del ingenio y de la capacidad imaginativa del profesor.

Lección 15: La expresión escrita III

15.1. El dictado.

Un ejercicio muy popular de expresión escrita controlada es el dictado. el dictado sirve para practicar la comprensión oral, evidentemente. Pero también sirve para demostrar que hemos comprendido lo que oímos puesto que obliga al aprendiz a concentrarse en el significado y a discriminar sonidos y palabras. Es un ejercicio útil cuando la clase es muy numerosa, ya que de alguna forma sirve para practicar la expresión escrita. Las desventajas como opina A.Doff

(1988:152), es un procedimiento muy lento que absorbe mucho tiempo de clase, no contribuye a desarrollar la expresión escrita al no ser un ejercicio creativo, no es una actividad “auténtica”.

Si se utiliza el dictado en clase hay que procurar que no sea del mismo cariz que el del jefe cuando dicta a su secretaria; por el contrario, hay unas pautas determinadas que hay que seguir leer a un ritmo normal uniendo las palabras por grupos de intensidad, cuidar la acentuación y entonación que demandan las circunstancias, etc. Lo que sí hay que recalcar es que el dictado nunca puede ser un ejercicio para enseñar algo nuevo sino que el contenido lingüístico debe ser conocido de antemano.

15.2. Tipología de actividades escritas para la clase: II

Hay muchas publicaciones que tratan específicamente esta destreza y en las que se pueden encontrar modelos de actividades para la clase. Entre ellas merecen destacarse las siguientes:

David Jolly. Writing Tasks. Teacher’s Book. Cambridge University Press, 1984,
1989. David Jolly. Writing Tasks. Student’s Book. Cambridge University Press, 1984
Seth Lindstromberg (ed.) 110 Actividades para la clase de idiomas. Cambridge University Press, Madrid, 2001 (Contiene 11 actividades de expresión escrita)
Carmen Arnal / Araceli Ruiz de Garibay. Escribe en español. Español por destrezas. SGEL, Madrid, 1966, 2001.
Pablo Domínguez, Plácido Bazo y Juana Herrera. Actividades comunicativas. Entre bromas y veras...Libro del profesor, Libro del alumno. Edelsa, S.A., 1991, 2000.

15.3. Lectura y escritura

Normalmente, cuando usamos la lengua, practicamos más de una al mismo tiempo, se considera que la expresión y la comprensión son destrezas complementarias, la lectura y la escritura están también estrechamente relacionadas, ya que la primera no se concibe sin la segunda. Leer supone la existencia de un texto escrito previo, pero también simultáneo e incluso posterior; para continuar escribiendo con la coherencia y sintaxis debidas. No siempre leemos para escribir después, pero precisamente porque se trata de destrezas que comparten el mismo medio o canal (la letra impresa), es muy aconsejable aprovechar las ventajas que ofrece la lectura en cuanto a modelos que puede utilizar el aprendiz para expresarse por escrito.

Análisis Unidad V.

De acuerdo con P. Domínguez la escritura es una de las habilidades más difíciles a desarrollar, y por ello es que nos muestra algunas sugerencias para el desarrollo de las actividades para la enseñanza de la escritura ya que en relación con la lectura estas dos se complementan entre sí.

Florenzano nos dice que: El hecho de saber una palabra previamente facilita muchísimo el aprendizaje. De ahí que prácticamente todos los métodos partan de una etapa oral. El proceso a la lectura empieza con la etapa oral, porque es en la etapa oral cuando se fijan en la palabra escrita y toman conciencia de que la lecto-escritura es algo a su alcance. (Florenzano, 2007)

Ella sugiere el hecho de que previamente se hace la parte oral seguida de la lectura para la adquisición de la escritura, en cierta manera Domínguez nos dice exactamente lo mismo, al menos, con la parte del dictado, ya que se hace de forma oral para la atención en el método de captar palabras, una vez escrita se concentra en la reflexión de si está o no bien escrita lo que lleva a pensar en la lectura para luego dar paso a la corrección del dictado (escritura con éxito)

Sin embargo, en cuanto a la expresión escrita, Randy, Kathy, Cindy and Beth (Wallace, 2007) señalan que se debe elegir el texto según su naturaleza, utilizando los siguientes pasos:

Elegir el texto de acuerdo al nivel del alumno.
Desglosar el abstracto en secciones más pequeñas para lograr así un análisis más detallado.
Que el artículo se preste a discusión.
Se deberán discutir las notas que cada estudiante tome del texto.
Que cada estudiante logre tener un análisis propio del tema y que lo comparta con los demás estudiantes para que así se logre un aprendizaje más detallado y general en el aula.

También, para identificar la naturaleza de un texto, es necesario saber a cuál es el punto del mismo, es decir, ¿qué pretende, qué analiza, qué describe, qué compara, qué enlista y cuál es su justificación?

De acuerdo con estas sugerencias un poco más desarrolladas, para el éxito de la escritura esto ayuda no solo a la escritura sino a la comprensión de igual manera.

Conclusiones:

Lo considerable en esta unidad es la importancia que la redacción tiene en el aprendizaje que una segunda legua en es te caso el español, dado que la lengua española es una de las más complejas, el abordarla de manera escrita facilita mucho adquisición de manera exitosa de esta lengua, en esta unidad Domínguez nos habla de la importancia que tiene el seleccionar de manera eficaz los ejercicios y actividades aptos, que propiciarán la redacción de una manera efectiva.

La lecto-escritura requiere un proceso más lento, con una progresión adecuada y un refuerzo continuo. La finalidad es que los dos aprendizajes progresen y se apoyen mutuamente, puesto que cuanto mayor es el conocimiento oral de una lengua, mayor capacidad se tiene en la expresión escrita y por otro lado, la lecto-escritura permite fijar y recordar más fácilmente los contenidos que se van aprendiendo de forma oral. Florenzano (redELE no. 10)

Concordamos en que la mejor manera de hacer que la escritura sea excelente es a través de que las actividades no sean tipo mecánicas, sino que estas actividades sean interesantes a los aprendices para propiciar y desarrollar el buen hábito de la escritura en la vida.